Le collège E.Rostand est un collège urbain, classé en ZEP et en Zone sensible. Cet établissement est situé au nord-est de Marseille, dans un quartier défavorisé, implanté au cœur d'un groupement de plusieurs cités. Il compte environ 500 élèves et 21 divisions.

 

Les élèves sont dans un cadre de vie déstabilisé (chômage, précarité, violence, logements exigus, familles non francophone) qui engendre une déstructuration de l'activité scolaire : démotivation, perte du sens, difficultés en français, des difficultés à communiquer… L'école n'est pas pour eux un lieu de promotion sociale, nos élèves en grande difficulté ont du mal à se projeter dans le futur et à prévoir leur avenir.

Les grands axes du projet d'établissement visent l'amélioration de l'intégration scolaire et sociale de nos élèves :

 

-          l'école lieu de vie

-          l'éducation à la citoyenneté

-          accompagnement éducatif des élèves en difficulté (maîtrise de la langue)

 

Aussi, pour que l'engagement de l'élève soit effectif une série de contradictions doit être résolue :

 

-          L'élève doit être confronté à des savoirs contextualisés ayant une signification pour lui, mais ces derniers doivent aussi être fondamentalement significatifs de l'APS pratiquée.

 

-     Ces savoirs mis en perspective doivent être en décalage optimal avec les cadres cognitifs et comportementaux dont l'élève dispose déjà mais aussi lui permettre une rupture avec sa motricité usuelle, celle qu'il s'est forgé dans les actions de la vie quotidienne. Exigences lourdes et évidemment non encore résolues mais quelques pistes prometteuses ont été investiguées autour des notions de situations de référence, d'obstacle et de problèmes à résoudre.

 

-     D'une reconsidération de l'activité d'apprentissage des élèves. L'élève apprend par adaptation c'est à dire en se confrontant au milieu agencé par l'enseignant avec ses ressources du moment. La progressivité des apprentissages doit être conçue en prenant en compte le processus de continuité/rupture inhérent aux restructurations des savoirs initiaux.

 

-     D'un réexamen des situations d'enseignement qui visent l'engagement de l'élève dans une activité de résolution de problèmes. Ces problèmes sont fonction des connaissances que l'on veut faire acquérir ; la difficulté essentielle nous a semblé se concentrer sur le maintien du sens de la connaissance pour éviter de n'enseigner que des mécanismes peu flexibles et réinvestissables.

 

C'est pourquoi il nous semble important de proposer une activité sortant des pratiques culturelles communes et stabilisées, pour quelque chose demandant un gros investissement physique et émotionnel important et dépourvue de représentation sociale pour nos élèves. C'est vers les APPN que nous nous sommes tournés.

 

Ces activités regroupent l’ensemble des activités se caractérisant par un déplacement finalisé, avec ou sans engin, dans un milieu de pleine nature ou le reproduisant. Ce milieu est complexe, varié, parfois variable, souvent imprévu, rarement standardisé. La motricité mise en jeu dans ce milieu nécessite plus particulièrement un codage des informations, un contrôle de ses émotions et une maîtrise des risques éventuels.

Si assurer sa sécurité et celle d’autrui en appliquant des techniques, des consignes relatives à la sécurité, la gestion du matériel est un des objectifs premier des activités physiques de pleine nature, nous ne saurions passer sous silence la prise en compte du comportement des autres pratiquants.

C'est dans ce dernier axe de travail que nous aimerions concentrer notre énergie pendant un stage d'une semaine (partagée en 2x2jours et demie) avec la participation de tous les professeurs d'EPS pendant leur temps de service, au travers de la pratique des APPN au Parc de Fontainieu. Ce stage toucherait tous les élèves de 6^e.

D'un point de vue général.

Nos objectifs sont :

Au niveau relationnel :

- Élaborer en commun des stratégies d’actions collectives et des procédures d’entraide dans les apprentissages.

- Accepter différents rôles et responsabilités au sein du groupe (arbitre, entraîneur, juge...).

Au niveau personnel :

- Comprendre l’environnement dans sa composition (obstacles et forces des éléments organisés en système), son équilibre, son évolution et en connaître les incidences sur la pratique.

- S’engager sur l’itinéraire le plus adapté à ses ressources.

 - Mettre en relation les informations éprouvées personnellement au cours de l’action (repères sensoriels) et les informations externes apportées par les effets observables de la réalisation.

C'est donc vers les compétences nécessaires pour organiser et faciliter les apprentissages poursuivis et établir des relations positives (bien-être) et utiles (entraide) avec leur entourage que nous nous engagerons

En relation avec d’autres disciplines :

- Se familiariser avec les règles d’hygiène de vie.

- Comprendre les effets des apprentissages et de l’entraînement sur le développement corporel.

- Mieux connaître les caractéristiques contraignantes du milieu physique naturel (géographie, écologie) ou artificiel (caractéristiques physiques des matériaux utilisés pour les pratiques).

D'un point de vue spécifique

 

Course d'orientation, escalade et raid multi sport

 

Présentation, orientation, dominante

 

«Faire de l’orientation, c’est réaliser un déplacement finalisé (je viens de..., je suis à..., je vais à...) en terrain plus ou moins inconnu et complexe, à l’aide d’un document de référence (plan, carte, roadbook), et éventuellement à l’aide d’une boussole.

L’élève va apprendre à lire une carte et à se repérer. Il va se déplacer sur un trajet court en suivant des lignes directrices simples, avec des ralentissements, voire des arrêts aux changements de direction.

 

Contexte et conditions d’apprentissage

 

Les zones d’évolution doivent avoir une grande densité d’éléments caractéristiques (sentiers, clôtures, maisons, etc.) et avoir peu de relief.

Leurs limites doivent être aisément identifiables. Le milieu est sûr ou rendu sûr par rapport aux dangers objectifs (route, ligne SNCF, etc.) soit par aménagement, soit par reconnaissance préalable.

Les élèves utilisent des plans ou des cartes de 1/2 000ème à 1/15 000ème. Les balises sont nombreuses et placées à des endroits repérables (croisement de lignes, etc.).

 

INDICATEURS DE FIN D’ÉTAPE

 

• L’élève utilise des repères planimétriques simples pour se repérer.

• L’élève suit des «mains courantes»simples à identifier (chemins, sentiers, etc.)pour se déplacer. Il sait toujours où il se trouve.

 

«CE QU’IL Y A À FAIRE» : COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

 

• Établir une relation entre les éléments observés du terrain et leur représentation sur la carte.

• Choisir et suivre les lignes directrices les plus sûres (chemin, clôture, ligne électrique, etc.) pour se déplacer.

•Travailler en équipe pour mutualiser les compétences

 

 

CONDUITES INITIALES DES ÉLÈVES,

OBSTACLES RENCONTRÉS

• La perception de l’espace à parcourir est globale et approximative («c’est par là...»).

• La relation entre le vu (sur le terrain) et le représenté (sur la carte) est partielle.

 

Obstacle : la codification de l’espace est symboliquement difficile.

• La préparation à l’action est hâtive ou indécise :

– soit l’élève a tendance à partir vite dans une direction approximative sans réel projet ;

– soit il prend beaucoup de temps avant de partir.

Obstacle : le repérage étant aléatoire, la décision reste indécise.

 

Mise en œuvre

 

Compétences spécifiques à acquérir

 

Situation et conditions de réalisation

 

Les compétences décrites ci-après peuvent être observées dans des situations de course d’orientation ou de courses aux scores comportant de six à dix balises, avec différentes épreuves à réaliser. Le terrain est peu difficile. Le parcours s’effectue dans un temps limité, mais l’allure exigible est moyenne (15 minutes pour un kilomètre). Les balises comme les points d'épreuves sont placées à des intersections de lignes ou sur des points remarquables très proches.

 

Éléments de progressivité

 

Se déplacer d’abord en sur de courts parcours en terrain connu.

Se déplacer dans un milieu connu, puis partiellement connu.

Suivre des parcours jalonnés, puis concevoir librement son trajet.

Réaliser des parcours en étoile, puis en papillon, qui repassent par le point de départ, puis réaliser des parcours enchaînés de cinq à six balises.

Construire et utiliser des plans simples, puis se repérer avec des cartes codifiées.

 

 «De ce qui se fait à ce qu’il y a à faire»

 

• Tous les élèves réalisent un itinéraire d’environ 1 000 mètres, comportant cinq à six balises, en moins de 15 minutes, avec une épreuve à réaliser.

• L’élève réalise un parcours en terrain partiellement inconnu avec plusieurs épreuves de nature et de difficultés progressivement croissante; il respecte les horaires et revient à l’heure.

• L’élève ne laisse pas de traces de son passage et intervient si besoin est.

• Alterner course et marche sur des lignes directrices en évitant les obstacles, réaliser les épreuves demandées en effectuant le meilleurs score et poinçonner sa carte aux balises trouvées.

• Respecter les limites d’espace (lignes d’arrêt) et de temps (revenir à l’heure).

• Respecter l’environnement et «l’esprit orientation». Aider un camarade en difficulté.

• La marche est dominante ; les arrêts sont très fréquents pour observer le terrain et s’orienter.

• La crainte des petits sentiers, des zones encombrées ou glissantes est prédominante chez le jeune citadin.

• Le déplacement peut être difficile en montée et en descente.

 

Obstacle : la coordination de deux tâches (courir et se repérer) est contradictoire. L’élève craint de s’éloigner du point de rencontre et de se déplacer vers un milieu inconnu.

• Le respect des horaires est difficile car, confronté à une difficulté pour trouver une balise, l’élève s’entête sans fin...

Obstacle : la peur de l’inconnu pose des problèmes affectifs.

• Les élèves crient, s’appellent, se rassemblent, cachent parfois les balises...

• La fragilité du milieu naturel n’est pas perçue.

 

QUELQUES REPÈRES SUR L’ACTIVITÉ DE L’ÉLÈVE

 

• L’élève connaît-il la légende de sa carte ?

• Sait-il retrouver sur sa carte un élément de topographie observé sur le terrain ?

• Peut-il montrer sur le terrain un élément de topographie repéré sur la carte ? Etc.

• L’élève se situe-t-il sur le plan ou la carte ?

• Fait-il un projet commun avec son équipe avant de partir ?

• Regardent-t-ils souvent le plan ou la carte ?

• Orientent-t-ils la carte avant de partir ?

• Conservent-t-ils la carte orientée en courant ?

• Est-il capable d’identifier l’itinéraire parcouru en le montrant sur le plan ou la carte ? Etc.

• L’élève marche-t-il ou court-il ? À quels moments ?

• Est-il capable de courir sur de petits sentiers ou en tout-terrain ?

• Est-il obligé de s’arrêter souvent pour regarder sa carte ?

• Existe-t-il une entraide et une mise à disposition de compétences, ou un leader prend les décisions pour le groupe, et les autres suivent ?

• L’élève revient-il à l’heure indiquée avant le départ ?

• Respectent-t-ils impérativement les lignes d’arrêt ?

• Acceptent-t-ils de se déplacer seul sur un parcours connu ? Etc.

• L’élève respecte-t-il le placement des balises ?

• A-t-il une attitude discrète dans le milieu ?

 

«CE QU’IL Y A À FAIRE POUR FAIRE»

 

• Se représenter et codifier les éléments simples de planimétrie (chemins, habitations, etc.) et d’hydrographie (lac, rivière, fontaine, etc.).

• Construire la symbolique de la légende (aspects de planimétrie et d’hydrographie).

• Orienter sa carte par rapport à des repères simples.

• Se situer sur la carte et choisir une direction et un chemin pour atteindre la balise.

• Se recaler au cours de son déplacement grâce à des arrêts courts mais fréquents.

• Mémoriser quelques éléments pour réaliser un parcours (par exemple, «je vais jusqu’au croisement et je tourne à droite...»).

• Identifier les erreurs de lecture ou de cheminement.

• Courir sans regarder ses pieds sur des chemins faciles, regarder où poser ses pieds en terrain accidenté.

• Réaliser des parcours de 1 à 1,5 Km en courant le plus souvent possible.

• Revenir à l’heure.

• Respecter le matériel et laisser les balises en place.

• Respecter le calme : ne pas crier ni appeler dans la nature.

• S’arrêter pour porter secours à un élève ou une équipe en difficulté.

 

 

«CE QU’IL Y A À FAIRE» : COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

 

• Établir une relation entre les éléments observés du paysage et leur représentation sur la carte.

• Choisir et suivre les lignes directrices les plus sûres (chemin, clôture, ligne électrique, etc.) pour se déplacer.

• Alterner course et marche sur des lignes directrices en évitant les obstacles et poinçonner sa carte aux balises trouvées.

• S’engager en respectant les limites d’espace (lignes d’arrêt) et de temps (revenir à l’heure).

• Respecter l’environnement et «l’esprit orientation». Aider un camarade en difficulté.

• mettre ses ressources à disposition des autres membres de l'équipe

 

Par la pratique des APPN, dont la course d’orientation, l’élève découvre la nature : il voit, sent, observe des éléments peu (ou pas) connus... Des connaissances nouvelles vont être acquises en cours d’EPS ou dans le cadre des sciences de la vie et de la terre : observation plus fine du milieu, de ses composantes minérales, des êtres vivants, etc. Ces connaissances seront autant d’indices complémentaires pour se repérer dans le milieu.

Le déplacement dans le milieu naturel peut aussi permettre une éducation à l’environnement. Un éveil critique sur des thèmes transversaux comme le respect de l’environnement, l’eau, la pollution, les déchets, est envisageable de façon complémentaire par le professeur d’EPS et d’autres enseignants :

– le respect du milieu naturel permet d’établir des liens de cohérence avec le programme d’éducation civique visant à «adopter une attitude raisonnée et responsable vis-à-vis des composantes de leur cadre de vie» ;

– l’observation du milieu et le déplacement finalisé peuvent être poursuivis en éducation civique par une étude sur les dégradations de l’environnement et les éventuels déséquilibres écologiques.

D’autres liens interdisciplinaires peuvent être étudiés à partir des séances d’orientation et contribuer à la construction de connaissances théoriques sur la carte et le repérage :

–         la construction des données de la carte et du plan (la légende) peut être mise en relation avec le programme d’histoire géographie;

–         la prise en compte de l’échelle permet d’étudier des situations de calcul ou d’estimation de distances relevant du modèle proportionnel étudié en mathématiques. Ainsi, pourra être envisagé le calcul de la distance entre deux points sur une carte d’orientation.

 

L’observation du milieu et le repérage du pratiquant dans son environnement constituent les bases du déplacement en milieu naturel dans toutes les activités de pleine nature. En outre, les capacités énergétiques sollicitées et développées en course longue peuvent être renforcées par la pratique de l’orientation.

 

Des compétences spécifiques aux compétences développées dans les autres disciplines scolaires

La course d’orientation comme le raid multi sport sont des activités peu dangereuses mais qui procurent beaucoup d’émotions aux élèves et aux professeurs. Toute erreur dans la conception, le traçage des parcours ou dans la formulation des consignes de départ entraîne échec, retard et angoisse.

 

Éléments de sécurité passive

Pour l’enseignant, reconnaissance préalable et détaillée du site, demande d’autorisation, présence de lignes d’arrêt évidentes, etc.

Pour l’élève, respect des consignes de sécurité et de conduite :

-          ne pas franchir les lignes d’arrêt,

-          direction à suivre en cas de «perte»,

-           respect de l’heure (une montre au minimum par groupe),

-          conduite à tenir en cas d’accident.

 

 Escalade

 

L’escalade propose aux élèves de construire leur propre sécurité au travers de celle de la cordée (binôme grimpeur/assureur, pareur). La communication et la vigilance au service du compagnon de cordée sont valorisées.

  

Présentation, orientation, dominante.

 

Généralement, faire de l’escalade, c’est se déplacer par ses propres moyens physiques (en libre) sur un plan naturel ou artificiel mais inconnu et insolite, plus ou moins vertical, déversant, voire surplombant.

En 6e, l’élève qui dispose d’un rapport poids/puissance favorable va surtout utiliser sa motricité habituelle pour s’engager dans des conditions d’escalade en bloc et en moulinette dans des voies faciles. Progressivement, il assurera sa sécurité, celle d’autrui, et construira un nouvel équilibre spécifique à l’escalade.

 

 

Mise en oeuvre

Compétences spécifiques à acquérir

 

Situation et conditions de réalisation

 

L’élève ne recherche pas la vitesse mais a pour consigne d’enchaîner et d’atteindre le haut de la voie. L’escalade est réalisée «à vue» (la voie est nouvelle pour l’élève).

 

Éléments de progressivité

 

Grimper des voies de difficultés croissantes (du 3 au 4 sup) en bloc, en moulinette, puis éventuellement en tête.

Réaliser des voies de hauteur modeste, puis des voies de plus grand développement en maîtrisant ses émotions.

Grimper des voies induites par des couloirs ou des lignes (bandes adhésives ou tracées à la craie), puis grimper des voies aux cheminements multi-directionnels et de formes différentes (dalle, mur, dièdre, fissure, etc.).

 

De ce qui se fait à ce qu’il y a à faire

.

INDICATEURS DE FIN D’ÉTAPE

 

• L’élève utilise le matériel en respectant son mode d’emploi.

• L’élève utilise moins de prises de mains et plus de prises de pieds.

 

CE QU’IL Y A À FAIRE :

COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

 

• S’équiper seul (baudrier et encordement).

• Identifier les limites de la voie, choisir et utiliser les prises de mains et surtout les prises de pieds situées dans son espace proche.

 

CONDUITES INITIALES DES ÉLÈVES, OBSTACLES RENCONTRÉS

 

• L’élève a peu ou trop confiance dans le matériel, il est peu précis et peu rigoureux dans l’utilisation du matériel.

 

Obstacle : l’élève est confronté à un nouveau milieu, à de nouveaux outils.

 

• Seul l’espace de départ de la voie est privilégié.

• Les prises de mains hautes et crochetantes sont valorisées.

 

Obstacle : le choix des prises est conditionné par la conservation de l’équilibre.

 

Contenus

 

CE QU’IL Y A À FAIRE :

 

COMPÉTENCES SPÉCIFIQUES

 

• S’équiper seul (baudrier et encordement).

• Identifier les limites de la voie, choisir et utiliser les prises de mains et surtout les prises de pieds situées dans son espace proche.

• Se déplacer en quadrupédie améliorée pour trouver des appuis de pieds solides.

• Assurer son partenaire en le parant ou en utilisant un descendeur ; communiquer avec un code précis.

 

CE QU’IL Y A À FAIRE POUR FAIRE

 

• Ajuster son baudrier.

• Automatiser la réalisation du nœud d’encordement.

• Connaître les caractéristiques d’une corde, d’un mousqueton, d’un huit, d’un baudrier.

• Différencier de façon élémentaire :

– les formes générales de la voie, sa sortie ou le point à atteindre ;

– la densité, l’emplacement et la nature des prises (grosseur, orientation).

• Utiliser des points de repos pour se relâcher, repérer les prises «proximales» et regarder ses prises de pieds.

• Progresser par poussées de jambes et tractions de bras coordonnées.

• Transférer le bassin au-dessus du pied qui pousse.

• Monter les pieds avant le changement de prises de mains.

• Utiliser en priorité l’avant-pied et le bord interne pour trouver des appuis solides.

• Parer en se plaçant derrière son grimpeur.

• Coordonner les mouvements de main pour assurer son camarade sans jamais lâcher la corde sous le descendeur en utilisant la technique en quatre temps.

• Utiliser un langage clair et précis pour communiquer avec son partenaire («prêt, parti, sec, mou, avale, arrivé, relais, moulinette»).

• Prendre confiance dans le matériel et l’assureur; se sentir coresponsable de la cordée.

 

QUELQUES REPÈRES SUR L’ACTIVITÉ

DE L’ÉLÈVE

• L’élève sait-il mettre et régler son baudrier de façon autonome ?

• Sait-il faire son noeud d’encordement, en vérifier sa conformité et vérifier celui de son camarade ?

• etc.

 

• Le grimpeur peut-il définir les points de changement de direction d’une voie non rectiligne et son point d’arrivée ?

• Peut-il se décontracter aux points de repos et s’écarter de la paroi ?

• Prend-il en compte toutes les prises de son espace proche, en particulier pour les pieds ?

• etc.

 

• Voit-on un déplacement du bassin entre les quatre appuis ?

• Le centre de gravité est-il au-dessus des appuis en escalade et désescalade d’une voie facile ?

• Le grimpeur déplace-t-il d’abord les pieds avant de changer les prises de mains ?

• Les pieds restent-ils fixés lors des déplacements des bras ?

• etc.

 

• L’élève pare-t-il avec attention ?

• Sait-il assurer avec un descendeur sans jamais lâcher la corde sous le descendeur ?

• Utilise-t-il le langage précis pour communiquer avec son partenaire ?

• L’élève qui assure reste-t-il vigilant durant toute la montée du partenaire (regard sur le partenaire, corde avalée régulièrement, etc.) ?

• etc.

 

Des compétences spécifiques aux compétences générales

 

En escalade, l’élève de 6e construit des règles collectives et apprend à faire preuve de responsabilité. Les liens qui unissent la cordée et la réciprocité de responsabilité (pareur, assureur) instaurent coopération et solidarité.

 

Ces valeurs sont fortes et durables car :

– elles sont réellement utiles à la sécurité, voire à la «survie» de son camarade ;

– elles permettent de se sentir moins seul dans un nouvel environnement, souvent perçu comme hostile et dangereux ;

– elles s’établissent à partir d’émotions fortes qui engagent l’élève et ne s’oublient pas facilement.