Le programme de sixième de 1996 en EPS précise que "les enseignants d’EPS ont la responsabilité de répondre à une double exigence : définir des contenus permettant la réalisation des objectifs généraux et programmer un ensemble d’activités…"Ainsi, des connaissances techniques issues des pratiques sociales et passées à travers le filtre de l’institution, fourniraient les contenus de l’EPS. Posé en ces termes, notre propos pourrait s’achever ici, puisqu’il suffirait d’affirmer une évidence : pour élaborer des contenus en EPS il est nécessaire de connaître les APS.
Du tonneau des données scientifiques et techniques au baril scolaire, puis à la bouteille de l’enseignant d’EPS (expert en technique sportive), nous avons un jour espérer que le SAVOIR serait successivement déversé pour aboutir enfin au verre de l’élève, plus ou moins empli en fonction de ses capacités d’absorption. Mais, en réalité, nous nous apercevons que l’élaboration des nos contenus fait intervenir une « mystérieuse alchimie » que nous avons beaucoup de mal à verbaliser dans un document comme notre projet disciplinaire. Elle s'opère tant dans le creuset de la classe que dans l’intimité de l’élève qui apprend, ainsi qu’au niveau de l’enseignant.
Complexité du savoir, traduit en termes de compétences : les compétences spécifiques sont « des savoirs et techniques intégrés dans l’action » (programme d’EPS). Complexité de l’enseignant d’EPS qui doit définir lui-même des contenus. Complexité enfin de l’élève qui apprend dans un cadre, celui du groupe classe, avec des contraintes précises, temporelles et spatiales, mais également relationnelles. Nous pensons que s'est sur ce versant que nous devrons nous arrêter, afin que nos contenus "collent "au profil de nos élèves.
Nous admettons aujourd'hui, , que si l’identification des savoirs relatifs aux données techniques des APS est incontournable, elle ne suffit pas. D’autres éléments, tout aussi indispensables, participent de l’élaboration des contenus, en relation avec l’acte d’enseigner et celui d’apprendre.
Bien qu’un contenu ne puisse se définir que par un contenant et qu’il conviendrait de questionner l’un par rapport à l’autre, nous limiterons notre réflexion au champ de l’EPS, à celui des contenus d’enseignement, et retiendrons la définition de Pierre ARNAUD en 1985 :
« Ensemble de savoirs et de savoir-faire sollicités et à acquérir pour réagir face à un environnement, à partir du moment où ceux-ci sont perçus à la fois par les enseignants et les élèves. »
Selon cette définition, élaborer les contenus revient ainsi à envisager un triple questionnement :
· celui des ressources ("sollicités "),
· celui de la transmission ("acquérir"),
· celui de la connaissance ("savoirs et savoir-faire").
Nous entendons par technique une « construction savante, une représentation réductrice, normative et collective du savoir-faire, destinée à structurer les apprentissages » (ARNAUD, 1983). Les savoirs relatifs aux données techniques renvoient d’une part à des normes issues des pratiques sociales, d’autre part à l’organisation et la structuration des apprentissages.
Pour Jean ROCHE (IA-IPR Dijon), la technique doit présenter quatre caractéristiques : être efficace, reconnue, évolutive et transmissible. En ce sens, elle est une composante incontournable des contenus d’enseignement.
L’institution propose au niveau des programmes, des savoirs techniques évaluables et objectivables.
Il est certain que nous devons nous référer en permanence à des connaissances techniques dans un grand nombre d’APS si nous voulons construire des contenus.
Donc les savoirs relatifs aux données techniques constituent effectivement une part importante des contenus d’enseignement, et que les huit groupements d’activités répondent à la possibilité d’opérer des choix en fonction de nos aptitudes et de nos compétences personnelles. Mais ces savoirs ne constituent pas la seule source pour élaborer les contenus d’enseignement.
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L’élaboration des contenus d’enseignement nécessite des choix. Ces choix sont effectués en fonction d’adaptations des programmes nationaux à des conditions locales, ce que nous nous proposons à présent d’envisager.
Tout d’abord, lorsque nous élaborons un cycle d’activités, un programme trimestriel ou annuel, nous nous inscrivons dans un cadre particulier, celui de l’établissement. Le projet d’établissement traduit les nécessaires adaptations à des fins de plus grande efficacité.
D’autre part, le projet d’EPS,( et c'est là la source de nos inquiétudes), actualisable chaque année, présente des cycles et des évaluations en fonction des caractéristiques des élèves et des moyens matériels dont dispose l’établissement (piscine, stade, gymnase, salles spécialisées…)
En troisième lieu, le degré d’expertise de l’enseignant d’EPS dans une activité peut s’avérer déterminant.
Enfin les élèves eux-mêmes, dans leur diversité, autorisent ou non la mise en place de certains contenus plutôt que d’autres, et déterminent les méthodes pédagogiques : directive – semi directive – non-directive, en groupes plus ou moins autonomes, pour une auto ou co-évaluation…
L’organisation du groupe classe et l’aménagement de l’environnement induisent un contenu "didactisé", puis "pédagogisé" afin de l’adapter aux conditions particulières. Ainsi les savoirs techniques sont-ils modifiés, transformés, adaptés par l’enseignant dans les situations d’apprentissage.
Connaissance des élèves, niveau d’expertise de l’enseignant d’EPS, projet de l’équipe, projet d’établissement contribuent donc pour une part non négligeable à l’élaboration des contenus d’enseignement.
Cependant, l’hétérogénéité des groupes, la nécessité de favoriser « la réussite de tous et de chacun » impose un autre niveau de réflexion, celui de l’élève en train d’apprendre.
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« Le savoir ne se transmet pas, il se construit, et chacun le fait pour son compte et à son propre rythme » (PROST, 1985). Dans cette optique l’élève ne s’engagera dans un apprentissage que ci celui-ci a du sens pour lui. Nous abordons ici le niveau des représentations (« ensemble d’images, d’attitudes, d’opinions et de croyances qui oriente l’action et qui en retour est influencé par elle » MOSCOVICI, 1971).
Le contenu d’enseignement se singularise alors, s’individualise. La sphère affective, la motivation, le motif d’agir (LEONTIEV) déterminent le désir, orientent le plaisir, conditionnent l’appropriation. Le symbolique, l’imaginaire, sur lesquels finalement l’enseignant n’a aucune prise dans le cadre qui lui est imparti, conditionnent l’activité de celui qui apprend.
Un apprentissage ne s’effectue pas à partir de rien, d’une « tabula rasa », mais sur la base d’un « da sein », contre lequel il est parfois nécessaire de lutter avant que l’élève puisse apprendre, par exemple dans le cas de la natation, la peur de mourir est sous-jacente. La signification de l’activité prend alors une importance déterminante pour l’apprentissage.
D’autre part, il nous faut considérer la relation dialectique qui s’instaure entre l’élève qui apprend et la tâche d’apprentissage. Si l’écart entre les ressources de l’élève et les contraintes de la tâche es trop grand, il refusera de s’engager dans l’activité, comme c’est le cas par exemple en saut en hauteur si la barre est à un mètre quatre-vingts pour un élève de sixième. Inversement, si la différence est trop faible (un mètre pour un élève de troisième), il n’y aura pas apprentissage. Il faut donc un décalage entre la structure de la tâche et la structure de l’élève qui soit optimal (L. ALLAL).
En troisième lieu, l’élève est un « système à rationalité limitée » qui fonctionne suivant le principe de l’économie. C’est ainsi que souvent lors d’un apprentissage il se redéfinit la tâche proposée par le professeur. Dans le cas du saut de cheval, d’une situation ou il faut produire un second envol après la pose des mains, l’élève peut se décomposer la tâche en : venir d’abord en appui tendu renversé, puis tourner, rendant ainsi ipso facto la consigne de l’enseignant irréalisable. Il convient donc bien d’ajuster en permanence les ressources de l’élève et l’hypothèse que l’on fait de ses représentations dans la situation pour envisager un apprentissage efficace.
Nous venons de montrer que c’est bien l’élève qui, en dernier ressort, reste le maître du jeu. Si les savoirs techniques, réponses efficaces dans des situations motrices données, peuvent permettre de gagner du temps dans les apprentissages, le comportement moteur ne constitue dans tous les cas, qu’un indicateur de ce qui se passe réellement au niveau de l’élève.
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Nous pourrons donc répondre à notre questionnement d'origine, en disant, que l'identification des savoirs relatifs aux données techniques que nous avons envisagées jusqu'à maintenant constitue un préalable, et devra s'enrichir des autres connaissances que nous pouvons mettre en œuvre. Nous travaillerons plus particulièrement sur les caractéristiques de notre établissement, de nos élèves, des contraintes qu'impose le fonctionnement logistique, mais surtout du type de relation à établir avec les élèves. L'élève qui apprend, ne peut le faire que si l'activité fait sens pour lui. Apprendre est donc bien "investir du désir dans un objet de savoir"
Aussi, et pour reprendre notre expression « mystérieuse alchimie » du début de notre propos, nous nous rendons compte que nous sommes placé à la trifurcation du savoir (technique ou non, en évolution rapide), du devoir (la commande de l’institution : élaborer des contenus pour réaliser les objectifs généraux), du pouvoir (celui de l’enseignant, de ses idées, de ses choix et de ses convictions), et que nous restons d'éternels débutants.